(wo)man in the mirror: hoe studenten je feedback niet langer negeren

Door: Martijn Leenknecht (HZ University of Applied Sciences)

Je doet als docent je uiterste best om veel en gedetailleerde, precieze feedback te geven. Het kost je veel tijd en inspanning, maar dit zie je niet direct terug in vooruitgang van studenten. Soms maken ze niet eens die voor de hand liggende verbeteringen. Ze zien het laag hangende fruit niet dat je nochtans op een presenteerblaadje aanreikt. Herkenbaar?

Voor ons in ieder geval wel, en we zijn dan ook de laatste jaren vanuit Platform Leren van Toetsen bezig geweest met de vraag “hoe geef je effectieve feedback?”. Zo onderzochten Marloes van der Stok en Arianne Breure geschreven feedback en zij observeerden veel feed-back, maar weinig feed-up en feed-forward. Kortom, docenten reflecteerden veel op de huidige prestatie, maar benoemden weinig de verwachtingen (feed-up) en verbeterstrategieën (feed-forward).

Iris Böhm vond in haar onderzoek dat studenten vaak niet de intenties van de feedback herkennen. Studenten hadden moeite om opmerkingen die bedoeld waren als feed-up of feed-forward als dusdanig te interpreteren. Deze mismatch tussen docentintentie en studentperceptie beschreven we al eerder in het blog “Leren van toetsen: Docent en student zijn het nog niet eens”.

Een groep Deense onderzoekers (Ellegaard, Damsgaard, Bruun, & Johannsen, 2017) is hier verder ingedoken en zij hebben een gedetailleerde analyse gemaakt van feedbackopmerkingen en de reactie van studenten hierop. Aan de hand van thematische analyse en netwerkanalyse hebben zij (letterlijk) in kaart gebracht waar de mismatch zit tussen feedback en de reactie hierop van studenten (zie figuur 1).

Figuur 1. Feedback-reactie netwerk. Overgenomen uit Ellegaard et al., 2017.

Studenten kregen de opdracht om op het feedbackformulier te reageren op de feedbackopmerkingen van de docent. De onderzoekers hebben allereerst de feedbackopmerkingen gelabeld en daarna ook de reacties van studenten in categorieën ingedeeld.

In het onderzoek wordt onderscheid gemaakt tussen meer formatieve en meer summatieve feedbackopmerkingen. Voorbeelden van formatieve feedbackcategorieën zijn verwonderingsvragen of afvraag-vragen, suggesties voor verbetering, open vragen, precieze vragen en leidende vragen. Lof, mededelingen en correcties zijn feedbackcategorieën die meer summatief van aard zijn.

De reacties die je graag wilt uitlokken bij studenten zijn wat de onderzoekers noemen de ‘reflecties’: reflectie op de feedback, het bespreken en heroverwegen van eigen denkprocessen en het uitleggen van genomen beslissingen. Deze reacties worden significant vaker uitgelokt met open vragen, afvraag-vragen of leidende vragen.

De onderzoekers zagen verder dat studenten verrassend goed waren in het spiegelen van de feedback. Waar open vragen kunnen leiden tot meerdere vormen van reacties, leidde het vaak tot een reflectie op de feedback als de open vraag bedoeld was als uitnodiging om op een bepaald aspect dieper in te gaan. Als met de open vraag naar een specifiek antwoord werd ‘gevist’, resulteerde dit juist in een precies antwoord. Nog belangrijker dan de feedbackvorm (bijv. open vraag), is dus de intentie van de opmerking. Het advies is: stem je (intentie van de) opmerking af op wat je verwacht van de student. Spiegelen dus!

Andere belangrijke conclusies van het onderzoek waren dat uitgebreide feedback vaak leidde tot het negeren van de feedback en dat ‘gewoonten’ ook een rol spelen in de reactie op de feedback. Dat wat gebruikelijk is binnen de opleiding of de cursus en dat wat studenten zien van hun docenten zorgt voor bepaalde ingesleten reactiepatronen. Dus ook hier geldt: spiegelen. Kijk welke feedback je als docent zelf prettig vindt, kort en to-the-point heeft waarschijnlijk ook jouw voorkeur, en wees het goede voorbeeld in hoe je met feedback omgaat.

Interessant onderzoek dus, met een duidelijk advies: Investeer in de feedbackdialoog en maak van feedback een ondubbelzinnige uitnodiging om met de feedback aan de slag te gaan. Dan wordt niet alleen het laaghangende fruit geplukt, maar worden alle vruchten geplukt van jouw feedback(inspanning)!

Referenties
Ellegaard, M., Damsgaard, L., Bruun, J., & Johannsen, B. F. (2017). Patterns in the form of formative feedback and student response. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-18.  

Studenten betrekken bij summatieve toetsen

In aanloop naar het symposium Leren van Toetsen: Van visie naar feedbackcultuur introduceren de experts de thema’s waarmee we aan de slag gaan. Allereerst de beurt aan de experts van thema 1: Veronica Bruijns (Hogeschool van Amsterdam) & Elly Vermunt (Zuyd Hogeschool)

Als onderwijsinstelling bepalen we veel. We stellen de eindkwalificaties op en ontwikkelen een onderwijsprogramma dat studenten in een bepaalde volgorde moeten doorlopen. We bepalen grotendeels de inhoud van de modules en de inhoud en de vorm van de toets. Het effect is soms dat studenten het onderwijsprogramma eerder ondergaan in plaats van dat ze een actieve rol op zich nemen. Maar de roep van studenten op meer invloed op het onderwijsprogramma wordt groter (ISO, LSBV). Ook opleidingen willen dat studenten een actievere rol aannemen.

Een uitgelezen manier om studenten invloed te laten uitoefenen op zijn of haar studieprogramma is ze een rol te laten vervullen bij de summatieve toetsing. De toetsing is een goed aangrijpingspunt omdat het voor studenten een essentieel onderdeel is van onderwijsmodules, zeker zolang het verkrijgen van studiepunten gekoppeld is aan het behalen van een voldoende voor de summatieve toets. Op toetsgebied zijn daarom de laatste jaren, nationaal en internationaal, veel ideeën ontwikkeld en uitgetest om studenten intensief te betrekken bij de toetsing. In figuur 1 worden verschillende manieren opgesomd en gekoppeld aan een fase in de toetscyclus. Uit dit overzicht blijkt wel dat er veel meer mogelijk is dan studenten vragen laten maken en medestudenten laten beoordelen.

Figuur 1. Manieren om studenten te betrekken bij toetsen.

Deze verschillende manieren om studenten te betrekken bij toetsen kunnen ook op verschillende manieren in praktijk worden gebracht. Hoe pak je dit precies aan? En wat zijn bewezen effectieve methoden? Deze vragen staan centraal tijdens de Themasessie 1: Studenten betrekken bij toetsen.

Tijdens de themasessie is er veel ruimte voor onderling uitwisselen van ervaringen en het bespreken van wat wenselijk en haalbaar is in ieders eigen context. Veronica gaat nader in op een aantal interessante vormen van het betrekken van studenten bij toetsen, zoals het two-stage exam en studenten zelf de eigen toets te laten samenstellen en deze vervolgens te laten maken. Daarnaast gaat Elly in op de resultaten van haar onderzoek naar het betrekken van studenten bij de toetscyclus. Hierbij heeft zij onderzocht in hoeverre studenten betrokken werden bij de verschillende fases van de toetscyclus bij een specifieke toets (een projectverslag) en in welke mate de studenten en docenten formatieve waarde (leerwaarde) hebben ervaren tijdens het gehele traject in de voorbereiding op de toets. Eén van de belangrijkste resultaten was dat de studenten bij aanvang niet duidelijk wisten wat van hen verwacht werd: ze hadden moeite met het interpreteren van de beoordelingscriteria. In een vervolgonderzoek zijn de studenten vervolgens actief betrokken bij het werken met en begrijpen van deze beoordelingscriteria en daarnaast hebben zij een self-assessment uitgevoerd. De resultaten van beide onderzoeken komen aan de orde.

Het symposium Leren van Toetsen: Van visie naar feedbackcultuur vindt plaats op vrijdagmiddag 2 juni aanstaande in Rotterdam. Heb je een vraag die aansluit bij Thema 1: Studenten betrekken bij toetsen? Laat je vraag achter via een reactie op dit bericht! Ook als je niet kunt aansluiten bij het symposium is je input meer dan welkom! 

Wil je meer lezen? Bekijk dan ook het blog Toetsen doe je samen met studenten! van Elly Vermunt of Leren van toetsen? Betrek studenten bij het toetsproces van Martijn Leenknecht.  

De docent maakt het verschil, ook bij feedback

Door: Ank Jansen (docent Hogeschool Rotterdam)

Het was een wake-up-call, dat onderzoek van mij. Natuurlijk weet ik uit het onderzoek van Hattie (2014) dat de docent een belangrijke rol speelt in het leer- en dus feedbackproces van de student, maar zo belangrijk?

De afgelopen maanden heb ik bij de opleiding Communicatie (Hogeschool Rotterdam) onderzocht wat studenten belangrijk vinden bij het ontvangen van feedback. Wanneer ervaren ze feedback als positief en wanneer als negatief? En wanneer gaan ze er nu werkelijk mee aan de slag? Samen met Martijn Leenknecht (HZ University of Applied Sciences) schreef ik hierover een eerdere blog, waarin we stelden dat een positieve toon een voorwaarde is voor goede feedback, net als toelichting op de feedback.

Maar wat vinden onze studenten? De docent maakt het verschil! Allereerst door autoriteit te zijn in het vakgebied. In hun ogen betekent dat vooral dat een docent boven de lesstof staat doordat hij praktijkervaring heeft. De studenten staan meer open voor feedback van iemand tegen wie ze opkijken. Ze gaan ook eerder aan de slag met de feedback, omdat ze bij een autoriteit hun beste beentje voor willen zetten. Zo’n docent geeft veel praktijkvoorbeelden, vertelt over de eigen werkervaring en geeft voorbeelden zodat het denkproces van de student geactiveerd wordt. De docent legt ook goed uit.

Daarnaast heeft een docent invloed op het feedbackproces door een goede werkrelatie te hebben. Hierdoor geeft de docent de student zelfvertrouwen en motivatie. Dit kan een docent doen door individuele aandacht te geven, tijd te maken voor vragen en te enthousiasmeren voor de cursus die hij geeft. De docent moet als het ware ‘ambassadeur’ zijn van de cursus, dus de cursus die een docent geeft moet ook echt bij hem passen.

Ook de toon van de feedback speelt een rol. De studenten bij de opleiding Communicatie willen graag een positief kritische toon, die hen aan de ene kant het vertrouwen geeft dat ze de opdracht aankunnen en aan de andere kant eerlijk en realistisch is. Fout is immers fout. Pas dan weten ze hoe ze hun werk kunnen verbeteren. Afkraken, alleen maar zeggen wat er niet goed is, zonder uitleg en zonder aan te geven wat wel goed gaat, is uit den boze. Onze stelling uit de vorige blog dat een positieve toon een voorwaarde is voor goede feedback wordt hiermee bevestigd.

Natuurlijk geven de studenten ook aan dat ze willen weten wat ze wel en niet goed gedaan hebben en waarom. Ook de toelichting op de feedback vinden de Communicatie studenten dus belangrijk. Maar het feedbackproces start op het moment dat docent en student elkaar leren kennen. Als een docent dan zijn autoriteit laat zien en zijn interesse in de student toont, dan legt hij daarmee de basis voor een vruchtbare werkrelatie die voorwaarde is voor een effectief feedbackproces.

Ank Jansen is docent bij de opleiding Communicatie van de Hogeschool Rotterdam. Zij voerde dit verkennende onderzoek uit onder 11 studenten. Vijf studenten zijn net voor én na een les met geplande feedback geïnterviewd, zodat duidelijk werd wat ze bij dit specifieke feedbackgesprek belangrijk vinden. De vragen waren gericht op een werkelijke situatie om sociaal wenselijke antwoorden te voorkomen. Zes studenten deden mee aan een focusgroep bijeenkomst om de resultaten uit de interviews te toetsen en verrijken. Het volledige onderzoeksrapport is op te vragen via janan@hr.nl.

Hattie, J. A. (2014). Leren zichtbaar maken. Bazalt Educatieve Uitgaven.