(wo)man in the mirror: hoe studenten je feedback niet langer negeren

Door: Martijn Leenknecht (HZ University of Applied Sciences)

Je doet als docent je uiterste best om veel en gedetailleerde, precieze feedback te geven. Het kost je veel tijd en inspanning, maar dit zie je niet direct terug in vooruitgang van studenten. Soms maken ze niet eens die voor de hand liggende verbeteringen. Ze zien het laag hangende fruit niet dat je nochtans op een presenteerblaadje aanreikt. Herkenbaar?

Voor ons in ieder geval wel, en we zijn dan ook de laatste jaren vanuit Platform Leren van Toetsen bezig geweest met de vraag “hoe geef je effectieve feedback?”. Zo onderzochten Marloes van der Stok en Arianne Breure geschreven feedback en zij observeerden veel feed-back, maar weinig feed-up en feed-forward. Kortom, docenten reflecteerden veel op de huidige prestatie, maar benoemden weinig de verwachtingen (feed-up) en verbeterstrategieën (feed-forward).

Iris Böhm vond in haar onderzoek dat studenten vaak niet de intenties van de feedback herkennen. Studenten hadden moeite om opmerkingen die bedoeld waren als feed-up of feed-forward als dusdanig te interpreteren. Deze mismatch tussen docentintentie en studentperceptie beschreven we al eerder in het blog “Leren van toetsen: Docent en student zijn het nog niet eens”.

Een groep Deense onderzoekers (Ellegaard, Damsgaard, Bruun, & Johannsen, 2017) is hier verder ingedoken en zij hebben een gedetailleerde analyse gemaakt van feedbackopmerkingen en de reactie van studenten hierop. Aan de hand van thematische analyse en netwerkanalyse hebben zij (letterlijk) in kaart gebracht waar de mismatch zit tussen feedback en de reactie hierop van studenten (zie figuur 1).

Figuur 1. Feedback-reactie netwerk. Overgenomen uit Ellegaard et al., 2017.

Studenten kregen de opdracht om op het feedbackformulier te reageren op de feedbackopmerkingen van de docent. De onderzoekers hebben allereerst de feedbackopmerkingen gelabeld en daarna ook de reacties van studenten in categorieën ingedeeld.

In het onderzoek wordt onderscheid gemaakt tussen meer formatieve en meer summatieve feedbackopmerkingen. Voorbeelden van formatieve feedbackcategorieën zijn verwonderingsvragen of afvraag-vragen, suggesties voor verbetering, open vragen, precieze vragen en leidende vragen. Lof, mededelingen en correcties zijn feedbackcategorieën die meer summatief van aard zijn.

De reacties die je graag wilt uitlokken bij studenten zijn wat de onderzoekers noemen de ‘reflecties’: reflectie op de feedback, het bespreken en heroverwegen van eigen denkprocessen en het uitleggen van genomen beslissingen. Deze reacties worden significant vaker uitgelokt met open vragen, afvraag-vragen of leidende vragen.

De onderzoekers zagen verder dat studenten verrassend goed waren in het spiegelen van de feedback. Waar open vragen kunnen leiden tot meerdere vormen van reacties, leidde het vaak tot een reflectie op de feedback als de open vraag bedoeld was als uitnodiging om op een bepaald aspect dieper in te gaan. Als met de open vraag naar een specifiek antwoord werd ‘gevist’, resulteerde dit juist in een precies antwoord. Nog belangrijker dan de feedbackvorm (bijv. open vraag), is dus de intentie van de opmerking. Het advies is: stem je (intentie van de) opmerking af op wat je verwacht van de student. Spiegelen dus!

Andere belangrijke conclusies van het onderzoek waren dat uitgebreide feedback vaak leidde tot het negeren van de feedback en dat ‘gewoonten’ ook een rol spelen in de reactie op de feedback. Dat wat gebruikelijk is binnen de opleiding of de cursus en dat wat studenten zien van hun docenten zorgt voor bepaalde ingesleten reactiepatronen. Dus ook hier geldt: spiegelen. Kijk welke feedback je als docent zelf prettig vindt, kort en to-the-point heeft waarschijnlijk ook jouw voorkeur, en wees het goede voorbeeld in hoe je met feedback omgaat.

Interessant onderzoek dus, met een duidelijk advies: Investeer in de feedbackdialoog en maak van feedback een ondubbelzinnige uitnodiging om met de feedback aan de slag te gaan. Dan wordt niet alleen het laaghangende fruit geplukt, maar worden alle vruchten geplukt van jouw feedback(inspanning)!

Referenties
Ellegaard, M., Damsgaard, L., Bruun, J., & Johannsen, B. F. (2017). Patterns in the form of formative feedback and student response. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-18.  

Hoe geef je niet effectieve feedback?

Door: Martijn Leenknecht (HZ University of Applied Sciences)

We vragen ons vaak af wanneer feedback effectief is, maar misschien levert het omdraaien van de vraag wel nóg meer inzichten op. Dat is in ieder geval wat een groep vooraanstaande Australische toets- en feedbackexperts dacht. Zij stelden zichzelf de vraag: Hoe geef je niet effectieve feedback? De resultaten van hun brainstorm hebben ze beschreven op hun projectpagina Feedback for Learning.

Ze kwamen samen uit op 8 punten die feedback ineffectief maken. Dat levert verrassende ‘adviezen’ op, die je aan het denken zetten. Neem ‘advies’ nummer 7:

Schiet blind met ‘feedbackhagel’ op de studenten

Of zoals de groep experts het verwoordt en illustreert (zie cartoon): pak je feedbackkanon en vuren maar! Als je veel feedback geeft, zullen studenten er vast iets aan hebben. Dat deze wetmatigheid niet op gaat, spreekt voor zich. Bovendien spreekt hieruit een docent-gecentreerde kijk op feedback: het is de taak van de docent om feedback te geven. Meer en meer komen we echter tot de conclusie dat feedback geen gunst is van een docent voor de studenten, maar feedback is een proces van uitwisseling en begrip. Feedback is pas effectief als deze is afgestemd op de student en zo wordt aangeboden dat de student deze kan begrijpen én kan toepassen. Of zoals Dylan Wiliam (2011, p. 4) dit beschrijft: “Information does not become ‘feedback’ unless it is provided within a system that can use that information to affect future performance”.

Figuur 1. Illustratie bij ‘advies’ 7: het feedbackkanon

En als je dan weet dat het gaat om een feedbackdialoog en begrip kweken bij studenten, neem dan vooral (niet) het volgende ‘advies’ ter harte:

Wees een held en besteed zoveel mogelijk tijd aan het geven van feedback!

Je weet dan in ieder geval zeker dat je het niet volhoudt… Zoek dus liever naar manieren waarop je studenten kunt voorzien van persoonlijke feedback, waarbij inzet en opbrengst in balans zijn. Daarbij is de docent niet per definitie de persoon die de feedback geeft. Zet vooral ook studenten zelf in als bron voor eigen feedback of peer feedback. Bedenk dus ook goed vooraf, tijdens het ontwerpen van je onderwijs, hoe, wanneer, en hoe vaak je momenten inbouwt dat studenten feedback kunnen verzamelen (zie ook ‘advies’ 6). Wees daarin vooral ook slim en zorg dat je juist feedback geeft op momenten dat studenten nog gebruik kunnen maken van feedback (zie ook ‘advies’ 3).

Een klassieker is wat mij betreft ook ‘advies’ 4:

Ga er van uit dat studenten je feedback niet lezen

“Waarom zou ik er zoveel tijd in stoppen, studenten lezen mijn feedback toch niet…”. Je hoort docenten nog wel eens klagen over het gebrekkige gebruik van feedback door studenten. Dat studenten hier zelf anders over denken, beschreef ik al in het blog Leren van toetsen: Docent en student zijn het nog niet eens. Ook de Australische onderzoeksgroep vond in hun onderzoek onder ruim 3000 studenten dat de meerderheid van de studenten juist wél aangeeft de feedback te gebruiken. Is het dan ook niet veel interessanter om je af te vragen waarom studenten jouw feedback moeten lezen..?

Het project van de groep onderzoekers uit Australië loopt nog een aantal jaren door en op hun website plaatsen ze updates en opbrengsten van het project. Zo kan je al lezen wat de resultaten waren van hun onderzoek naar feedbackpercepties van studenten en docenten. De komende jaren werken ze aan het verzamelen van good practices en proberen ze de vraag te beantwoorden hoe effectieve feedbackpraktijken kunnen worden ingezet in het hoger onderwijs. Houd hun pagina dus in de gaten!

Referenties
Wiliam, D. (2011). What is assessment for learning? Studies in Educational Evaluation, 37, 3-14.

Leren van toetsen: Docent en student zijn het nog niet eens

Door: Martijn Leenknecht (HZ University of Applied Sciences)

In elk onderzoek dat ik voorbij zie komen over percepties van (leren van) toetsen valt het me weer op: docenten en studenten zijn het vaak niet met elkaar eens. De docenten denken dat ze veel oog hebben voor feedback en leren van toetsen, maar studenten herkennen dit niet. Anderzijds vinden studenten dat ze feedback goed verwerken, maar docenten zijn juist van mening dat studenten de feedback negeren. Kortom, de percepties komen niet bepaald overeen.

Een mooi voorbeeld is het onderzoek van Mulliner en Tucker uit 2016. Zij legden 194 studenten en 26 docenten van de School of Built Environment uit Liverpool en vragenlijst voor over feedback. De meest in het oog springende verschillen vonden zij bij de categorie vragen over betrokkenheid en interesse in feedback. Waar 50 tot 70 procent van de docenten vond dat studenten feedback niet of nauwelijks lezen en gebruiken, vond juist 75 tot 90 procent van de studenten dat ze dit altijd of vaak doen.

Ook in eigen land wordt onderzoek gedaan naar percepties van feedback en formatief toetsen. Christel Wolterick en collega’s onderzochten de inzet van formatief toetsen aan de hand van de vijf strategieën van Black en Wiliam (2009). Het onderzoek vond plaats op 15 scholen, onder 434 docenten en 515 leerlingen. Opvallend resultaat bij dit onderzoek is dat docenten gemiddeld een stuk positiever zijn over de inzet van de strategieën dan de leerlingen. Vooral de frequentie van klassikale discussies en het gelegenheid bieden voor het stellen van vragen wordt door docenten hoger ingeschat dan door de leerlingen.

Iris Böhm onderzocht afgelopen jaar namens het Platform Leren van Toetsen de interpretatie van feedback door studenten. Alle 48 hbo-studenten gaven hun interpretatie van negen feedbackopmerkingen. Drie van deze opmerkingen waren bedoeld als feed-up, drie als feed-back, en drie als feed-forward. Feed-back werd het vaakst herkend zoals het was bedoeld, maar feed-up en feed-forward bleken moeilijker ter herkennen voor studenten. De opmerkingen die als feed-up waren bedoeld werden zelfs in 55 procent van de gevallen als feed-forward geïnterpreteerd.

Allemaal leuk en aardig, maar wat zeggen deze onderzoeken ons? Waarom kijken we naar percepties van leren van toetsen? Het gaat er ons niet om dat studenten per se weten of kunnen benoemen wat docenten aan het doen zijn in didactiek en het geven van feedback. Veel belangrijker is het dat studenten reageren op wat een docent doet. We willen dat studenten gaan leren en gaan verbeteren. Dan maakt het toch niet uit hoe ze de situatie percipiëren?

Toch wel, deze onderzoeken onderstrepen volgens mij juist het belang van het kijken naar percepties! De onderzoeken benadrukken dat feedback niet altijd overkomt zoals die is bedoeld. Feedback en toetspraktijken waarvan wij denken dat die aanzetten tot leren, doen dit wellicht niet. Inzicht in hoe studenten feedback en leren van toetsen percipiëren kan ons dan helpen om de toetsen en feedback aan te passen op zo’n manier dat studenten wel met de resultaten en feedback aan de slag gaan. Als we bovendien feedback niet zien vanuit het model van de docent als zender en student als ontvanger maar juist als een dialoog, dan ontstaat er ruimte om verkeerde interpretaties van studenten direct recht te zetten. Kortom, inzicht in en aandacht voor studentpercepties helpt ons juist om leren van toetsen in praktijk te brengen!

 

Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21, 5-31. doi:10.1007/s11092-008-9068-5

Mulliner, E., & Tucker, M. (2016). Feedback on feedback practice: perceptions of students and academics. Assessment & Evaluation in Higher Education, 42, 266-288. doi:10.1080/02602938.2015.1103365

Cijfers en het gedrag van docenten

Door Simone Kooij (onderwijsadviseur bij Hogeschool Rotterdam)

Doen cijfers ertoe? Dit is de titel van een video-bijdrage van mijn collega Heleen Westerman, op haar blog over diversiteit in klas. Haar filmpje gaat over een docent en 3 typen studenten: de slimme student, de hardwerkende student en de luie student. De video laat zien hoe de docent deze drie studenten benadert, en hoe dit verandert nadat de studenten hun eerste cijfers hebben gehad.

Bekijk het filmpje hier.

Ik werd hierdoor aan het denken gezet. Ten eerste over de vraag, die ook in de blog opgeworpen wordt: zijn docenten zich bewust van hun vooroordelen over studenten en hoe dit doorwerkt in de manier waarop zij hun studenten benaderen? Volgens mij is er nog wel wat te winnen in het bespreekbaar maken van deze (onbewuste) vooroordelen en er scherp op te blijven studenten vanuit een open houding te blijven benaderen.

Daarnaast riep het filmpje bij mij de vraag op: helpen cijfers het leerproces van studenten verder, of belemmeren zij dit alleen maar? Ook Martijn Leenknecht waagde zich aan deze discussie en benadrukte in zijn blog de negatieve emoties die toetsen met zich mee brengt.

Met summatieve toetsen en cijfers plakken we een etiket op studenten (en doen studenten dit overigens zelf ook). We maken onderscheid tussen de studenten die het wel halen en de studenten die het niet halen. Al snel praten we onderling ook in termen van ‘goede’ en ‘slechte’ studenten over een student. Dit versterkt het denken over intelligentie en talent als vaststaande eigenschap van een persoon: de fixed mindset (Dweck, 2015). Daar tegenover staat de growth mindset, die juist uitgaat van het perspectief dat intelligentie ontwikkelbaar is. Docenten en studenten die vanuit deze mindset werken, zijn meer gericht op feedback en feedforward en zien fouten maken niet als iets dat vermeden moet worden, maar juist als kans om te leren en beter te worden.

Misschien moeten we niet alleen onze vooroordelen, maar meteen ook de cijfers in de ban doen? En in plaats daarvan veel meer oog hebben voor het verder helpen van het leerproces van de verschillende studenten, en wat daar voor nodig is?
Wat zou dit betekenen voor de hardwerkende student uit het filpmje?

Referentie
Dweck, C. S. (2015). Mindset, de weg naar een succesvol leven. Amsterdam: SWP.

Het belang van balans tussen positieve en negatieve feedback: een onderwijsmythe?

Door: Martijn Leenknecht (beleidsadviseur HZ University of Applied Sciences) & Ank Jansen (docent Hogeschool Rotterdam)

De kracht van feedback als instrument om leren te stimuleren wordt alom erkend. Door feedback kunnen studenten de regie nemen over hun eigen leerproces. Mits de feedback op een goede manier wordt gegeven! Eén van de belangrijkste feedbackregels die vaak terugkeert is “zorg voor balans tussen positieve en negatieve feedback”. Maar… klopt dit wel? Wat verstaan we eigenlijk onder positieve en negatieve feedback? En wanneer is er balans?

Als je gaat kijken naar hoe positieve en negatieve feedback wordt gedefinieerd, dan kom je al snel uit bij de beschrijving dat positieve feedback gaat over wat goed is gegaan en negatieve feedback over welke aspecten nog voor verbetering in aanmerking komen. Kluger en DeNisi (1996) spreken over ‘the feedback sign’ die positief of negatief kan zijn. Wat zo veel betekent als ‘de boodschap (of inhoud) van de feedback’.

Je kunt je afvragen of feedback gericht op wat al goed gaat wel zo effectief is. Geeft dit richting voor toekomstig leren? Dat hangt er van af welke uitleg wordt gegeven bij de feedback. Als wordt uitgelegd waarom iets goed is, weet je ook waarom en wanneer je de gekozen strategie nogmaals kunt toepassen. David Boud (Australische onderwijswetenschapper) ageert dan ook tegen feedback zonder toelichting. Hij noemt dit ‘final vocabulary’, een dooddoener voor leren.

Feedback waarbij je het gevoel krijgt dat je nog mijlenver van het einddoel verwijderd bent, is ook een dooddoener voor leren. Een veelgehoord argument voor feedback is dan ook dat je studenten moet motiveren om met de feedback aan de slag te gaan. Belangrijker dan de boodschap van de feedback is hierbij echter de ‘toon’ van de feedback. In de ‘toon’ komt het empatisch vermogen van de docent tot uiting. De toon is onafhankelijk van hoever de student nog van het einddoel verwijderd is. Zie het verschil:

“Je hebt de feedback op de conceptversie nog niet goed verwerkt”

of

“Lees de feedback op de conceptversie nog eens terug, hier kan je nog leerpunten uit halen”

De boodschap van de feedback is in beide gevallen negatief – er is nog verbetering wenselijk – , maar de toon is in de tweede opmerking veel positiever dan in de eerste. Een positieve toon voorkomt negatieve emoties en daardoor gaat een student na feedback met een positieve toon eerder aan de slag met de feedback dan na feedback met een negatieve toon. Dat positieve emoties geen garantie zijn voor het gebruik van feedback beschrijft Lia Voerman (2014) in haar proefschrift, maar negatieve emoties zijn alleszins niet activerend.

Kortom, wanneer je het hebt over positieve en negatieve feedback is het van belang om een onderscheid te maken tussen de ’boodschap’ en de ‘toon’ van de feedback. Een onderscheid dat communicatiewetenschapper Paul Watzlawick beschrijft als het inhouds- en betrekkingsaspect van communicatie.

Wanneer je dit onderscheid maakt, kan je ook concluderen dat balans helemaal niet zo belangrijk is! Want belangrijker dan de boodschap van de feedback (positief of negatief) is de uitleg en uitwerking van deze boodschap. En in de toon van de feedback wil je juist geen balans aanbrengen, want deze is bij voorkeur altijd positief.

Dat feedback effectief is wanneer er balans is tussen positieve en negatieve feedback is wat ons betreft dus een onderwijsmythe. Laten we daarom de feedbackregel aanpassen en er van maken dat de feedback altijd actiegericht is. Dit houdt in dat je altijd inspeelt op de bereidwilligheid van de ontvanger om de feedback te gaan toepassen door een positieve toon te hanteren. En dat je de ontvanger altijd aanknopingspunten geeft om de feedback toe te passen door geen final vocabulary te gebruiken en je feedback altijd toe te lichten.

Actiegerichte feedback vraagt afstemming op de feedbackwensen van de ontvanger. Je moet weten wanneer de ontvanger de feedback als positief ervaart en deze accepteert. Ank Jansen voert momenteel een verkennend onderzoek uit binnen de opleiding Communicatie van de Hogeschool Rotterdam om juist hierin inzicht te krijgen: wanneer ervaren studenten feedback als positief en zijn ze bereid de feedback toe te passen? Lees later meer over haar onderzoek op deze pagina!

 

Referenties
Kluger, A. N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: a historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological bulletin, 119(2), 254-284.

Voerman, L. (2014). Teacher feedback in the classroom: Analyzing and developing teachers’ feedback behavior in secondary education (Proefschrift). Universiteit Utrecht, Utrecht.

Van toetscultuur naar feedbackcultuur: de summatieve toets in de ban

Door: Martijn Leenknecht (beleidsadviseur HZ University of Applied Sciences)

Een cursus wordt afgesloten met een summatieve toets. Het lijkt wel een wetmatigheid in het hbo. Maar waarom deze gewoonte? De summatieve toetscultuur, zoals Harrison en collega’s (2014) dit noemen, waarbij wordt gefocust op slagen of zakken, belemmert het leerproces van de student juist en opleidingen zouden dan ook moeten toewerken naar een feedbackcultuur.

Harrison en collega’s (2014) interviewden 17 studenten die deelnamen aan dezelfde cursus. Zij concludeerden dat de focus op de summatieve toets er voor zorgt dat studenten de mogelijkheid om te leren van de toets niet meer zien. De toets bracht negatieve emoties met zich mee en interactie met docenten, ouders en studiegenoten zorgde voor nog meer nadruk op het moeten halen van de toets. De druk werd opgevoerd. Hierdoor ontbrak de verbinding tussen de toets en toekomstig leren (Harrison et al., 2014).

Deze focus op slagen of zakken zijn we zelf ook tegengekomen binnen onze hogescholen. Zo deden we in 2015 onderzoek naar redenen waarom studenten een inzagemoment wel of niet bezoeken. Ruim 55% van de ondervraagde 176 studenten gaf aan dat het controleren van het cijfer en de beoordeling een belangrijkere reden was om wel of niet te komen dan de feedback die ze zouden kunnen krijgen bij het inzagemoment.

Maar het zijn niet alleen de studenten die onder invloed staan van de toetscultuur, ook docenten worden hierdoor beïnvloed. Hughes, Smith, en Crees (2015) vonden een opmerkelijk verschil in de feedback die docenten geven op een concept en op een definitieve versie van een schrijfproduct. De feedback die werd gegeven bij de conceptversie bevat veel specifieke adviezen, vragen (om verheldering) en correcties, terwijl de feedback bij de definitieve versie wordt gedomineerd door waardering (praise), kritiek op de aanpak en specifieke adviezen. Met andere woorden, docenten brengen in hun feedback bij summatieve toetsen minder de verbinding aan met toekomstig leren.

In ons eigen onderzoek vonden we in 2015 een soortgelijk patroon. Bij de conceptversie waren docenten nog geneigd om ook feed-up te geven, maar bij de definitieve versie was het nagenoeg uitsluitend feed-back dat werd gegeven. Feed-forward werd door de docenten in dit onderzoek beide keren nauwelijks gegeven.

Maar hoe doorbreken we de toetscultuur en buigen we deze om tot een feedbackcultuur? Volgens Harrison en collega’s (2014) ligt de sleutel bij programmatisch toetsen. Wanneer de summatieve beslissing niet wordt opgehangen aan één toets, maar wordt opgebouwd uit meerdere toetsmomenten, nemen de negatieve emoties als angst om te zakken af. Daarnaast wordt bij een programmatische aanpak meer nadruk gelegd op de formatieve functie van iedere toets. Van elke toets kan worden geleerd.

Ik durf het nog wel wat scherper te stellen: doe de summatieve toets in de ban! Zolang we blijven spreken over summatieve toetsen, blijven studenten falen vermijden en de puntentelling controleren, en blijven docenten hun feedback aanpassen aan het type toets. Alle betrokkenen moeten er van doordrongen raken dat toetsen nooit een eindstuk vormt, maar altijd een leermoment. Van toetsen leren… daar draait het om.

Wil je meer weten over programmatisch toetsen? Bezoek ons Symposium Leren van Toetsen op vrijdag 3 juni in Vlissingen, met keynote door Cees van der Vleuten. Aanmelden vanaf 18 april. Houd de website en nieuwsbrief in de gaten voor meer info!

Referenties
Harrison, C. J., Könings, K. D., Schuwirth, L., Wass, V., & Van der Vleuten, C. (2014). Barriers to the uptake and use of feedback in the context of summative assessment. Adv. In Health Science Education, 20, 299-245. doi:10.1007/s10459-014-9525-6

Hughes, G., Smith, H., & Crees, B. (2015). Not seeing the wood for the trees: developing a feedback analysis tool to explore feed forward in modularized programmes. Assessment & Evaluation in Higher Education, 40, 1079-1094. doi:10.1080/02602938.2014.969193

Leren van geschreven feedback: een case study

Door Jorik Arts & Mieke Jaspers (Docent & Onderwijskundig adviseur Fontys Hogescholen)

Feedback vormt een belangrijk onderdeel van een effectieve formatieve toetspraktijk. Diverse publicaties (bijv. de review van Hattie en Timperley uit 2007) beschrijven het sterke effect op leren dat door middel van feedback gerealiseerd kan worden. Feedback leidt echter niet zonder meer tot leren, het kan zelfs een negatief effect hebben op leren. In de literatuur worden diverse criteria beschreven die bepalend zijn voor de effectiviteit van feedback. In onze studie onderzoeken we in hoeverre de feedbackpraktijk in de lerarenopleidingen voldoet aan de succescriteria uit te literatuur. Hierbij is er specifiek gekeken naar de schriftelijke feedback. De schriftelijke feedback is geanalyseerd en de perceptie van de studenten is onderzocht aan de hand van een vragenlijst. De feedbackpraktijk blijkt te voldoen aan meerdere succescriteria, er worden echter ook verbeterpunten gevonden. Deze hebben betrekking op het gebruik van feed up en feed forward en op het gebruik van feedback op proces- en zelfregulatieniveau. Uitgaande van de inzichten uit de literatuur zou de kwaliteit van leren toenemen bij meer aandacht voor voorgenoemde vormen van feedback.

Download het volledige artikel hier, of mail Jorik (jorik.arts@fontys.nl) of Mieke (m.jaspers@fontys.nl).

Leestips: Leren van toetsen bij HR & interview met Cohen-Schotanus

Ook binnen Hogeschool Rotterdam staat het thema ‘leren van toetsen’ in de belangstelling. Onlangs verschenen er twee artikelen in het hogeschoolblad Profielen.

Toetsen: je zou er ook van kunnen leren
Olmo Linthorst dook in de wereld van formatief toetsen, met dit artikel als resultaat. Hij verbindt inzichten uit de theorie en van experts met de dagelijkse praktijk binnen de hogeschool, waar over het algemeen nog weinig met deze inzichten wordt gedaan. Ook gaat het artikel in op een aantal plekken binnen de hogeschool waar studenten al wel worden aangezet om te leren van toetsen.
Lees het artikel

‘We laten veel studenten onterecht zakken’
In juli gaf Janke Cohen-Schotanus een lezing bij de hogeschool, over het bevorderen van studiesucces via toetsing. Dit interview met haar haalt een aantal punten uit de lezing aan. Ze geeft argumenten voor een toetsprogramma waarin compensatie mogelijk is. Ook pleit ze voor geïntegreerde toetsen die niet pas aan het eind, maar ook al gedurende een onderwijsperiode worden afgenomen. Dit zorgt ervoor dat studenten eerder aan het werk gaan. Tot slot wat tegengas tegen het idee dat een toets met 100% slagingspercentage een slechte toets is.
Lees het artikel

Het feedback-dilemma: de kloof tussen theorie en praktijk

Door Marjolein van Loon (Onderwijskundig beleidsadviseur Avans Hogeschool)

Dit blog bespreekt het artikel van O’Donovan, Rust en Price (2015): A scholarly approach to solving the feedback dilemma in practice. Het hele artikel is te vinden op http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/02602938.2015.1052774

Zoals in de literatuur naar voren komt, is het effect van feedback op de leerprestaties van studenten groot (Black & Wiliam, 1998; Carless, Salter, Yang, & Lam, 2011; Hattie, 1987). Een voorwaarde voor dit effect is dat de student de feedback daadwerkelijk ook ‘ontvangt’ doordat de student de feedback als nuttig ervaart, begrijpt en gebruikt. Echter uit steeds meer onderzoek blijkt dat de onderwijspraktijk er niet in slaagt feedback dusdanig te integreren in het leerproces van de student, waardoor het effect op leerresultaten achter blijft. Studenten zijn van mening dat feedback hen niet verder helpt, vaak vaag is en hierdoor niet begrepen wordt. Ook wordt feedback vaak te laat gegeven waardoor de feedback niet meer relevant is. Daarbij komt dat wanneer de focus teveel ligt op het cijfer in plaats van de prestatie van de student zelf dit afbreuk doet aan de overtuiging van de eigen kwaliteiten (self-efficacy).

Het potentieel van feedback (het versterken van leerprocessen en verhogen van leerresultaten) lijkt in de onderwijspraktijk niet tot uiting te komen. Er bestaat dus een kloof tussen theorie en praktijk wanneer het gaat om de effectiviteit van feedback: een zogenaamd feedback dilemma, aldus O’Donovan, Rust en Price (2015). Volgens de onderzoekers komt dit dilemma voort uit het feit dat de sociaal constructivistische visie op leren onvoldoende wordt toegepast bij de vormgeving van toetsing in het onderwijs, waarbij het belangrijk is dat studenten actief zijn en betrokken worden bij feedbackprocessen. Het gevolg hiervan is dat feedback bij studenten niet ‘landt’.

Wat we eigenlijk willen is dat feedback een geïntegreerd onderdeel is van het leerproces waarbij de student zich voorbereidt op de feedback, zich bij de feedback betrokken voelt en handelt naar aanleiding van de verkregen feedback om zijn leerproces te optimaliseren. Maar hoe dan?

O’ Donovan, Rust en Price geven ons in hun artikel een aantal praktische aanbevelingen om het feedback-dilemma in te dammen:

• Geef aan wat de functie van feedback is, zodat de student beter begrijpt waar de feedback op gericht is en zo de meerwaarde van de feedback ervaart.
• Maak kenbaar aan de student wanneer je feedback geeft, zodat de student zich bewust is van de feedback en deze herkent.
• Laat als docent zien (modelleer) hoe je feedback gebruikt om tot verbetering van een prestatie te komen.
• Moedig het gebruiken van feedback door de student aan door met de student terug te blikken op prestaties waarbij de gegeven feedback is toegepast.
• Gebruik zelfevaluatie als beoordelingsvorm, waardoor de student een beter begrip van beoordelingscriteria ontwikkelt en feedback meer betekenis krijgt in het licht van de beoordelingscriteria.
• Draag zorg dat feedback relevant en doelgericht is, door de student inzicht te geven in de meerwaarde van feedback, gelegenheid te geven feedback toe te passen in zijn leerproces en de ondersteuning te bieden om de ‘blind spots’ zichtbaar te maken
• Geef feedback bij voorkeur tijdens het leerproces zodat de student tijdig zijn prestatie kan bijsturen en verbeteren.
• Zorg voor dialoog in het leerproces en een goede relatie met de student om de student meer te betrekken bij feedback en hem deze te laten begrijpen.
• Houd de feedback beperkt en verwijs naar goede voorbeelden en bronnen die de student helpen zijn prestatie te verbeteren.
• Waardeer prestaties niet zozeer met cijfers maar met feedback, zodat de student zich vooral focust op feedback in plaats van op het cijfer.
• Geef meer mondelinge feedback dan schriftelijke, omdat mondelinge feedback effectiever is en je in korte tijd meer kunt zeggen dan schrijven.

Bovenstaande aanbevelingen om het effect van feedback te vergroten hebben zich reeds bewezen in de praktijk. Het vraagt volgens de onderzoekers om herbezinning op de verdeling van tijd en middelen in het onderwijs, omdat toetsing en feedback meer aandacht behoeven dan tot nu toe het geval was. Toch hoeft het inruimen van feedback geen tijdrovende klus te zijn. Door voorbeeldexamens te gebruiken, in te gaan op gemaakte toetsen, toetsvragen en antwoorden door te spreken, of feed forward bij aanvang van een nieuw vak te organiseren, kan feedback op vrij eenvoudige en efficiënte wijze een plek krijgen in het onderwijs en kan het feedback-dilemma steeds meer worden ingeperkt.

Referenties
Black, P., &. Wiliam, D. (1998). Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice 5 (1): 7–74.

Carless, D., Salter, D., Yang, M. & Lam, J. (2011). Developing Sustainable Feedback Practices. Studies in Higher Education 36 (4): 395–407.

Hattie, J.A. (1987). Identifying the salient facets of a model of student learning: a synthesis of meta-analyses. International journal of educational research 11 (2), 187-212.

O’Donovan, B., Rust, C., & Price, M. (2015). A scholarly approach to solving the feedback dilemma in practice. Assessment & Evaluation in Higher Education, DOI: 10.1080/02602938.2015.1052774